En agronomía, se calcula que se necesitan 1100 m2 de tierra para proveer de alimentos a una persona. Por otro lado, se calcula que hay 4,4 x 1013 m2 de tierra laborable en el mundo.
¿Cuál es la población máxima, en miles de millones de personas, a la que se podría sostener si no hubiera otra fuente de alimento?
Miguel me prestó dinero para poder cancelar mi recibo de teléfono, con lo cual mi deuda que ya tenía con él aumentó en un 40%. Si luego le pagara 105 soles, la deuda disminuiría en un 30%. ¿Cuál es el valor del recibo de teléfono en soles?
El rendimiento de cierto automóvil es de 30 kilómetros por galón en ciudad y de 40 kilómetros por galón en carretera. Si necesitó 24 galones para recorrer una distancia de 840 kilómetros, ¿cuántos kilómetros recorrió en carretera?
Dos compañías C1 y C2 prestan servicios de alquiler de autos. Los costos y, en soles, por el alquiler de un auto, por un recorrido de x kilómetros, están representados por las rectas L1 y L2, respectivamente, como se muestra en la figura:
Según esto, se afirma:
De las afirmaciones anteriores, son verdaderas:
La siguiente ecuación corresponde a la relación de dispersión de una onda electromagnética cuando se propaga a través de una guía de onda \(\beta=\sqrt{\omega^ 2 - \omega_c^ 2}\)
Si se sabe que \(\omega_c\) es una constante y además se cumple que \(\beta\), \(\omega\) y \(\omega_c\) son siempre valores positivos y reales, ¿cuál de las alternativas corresponde a la gráfica \(\beta\) versus \(\omega\)?
Se tiene un capital de S/ 3300. Una parte es invertida en inmuebles con un porcentaje de ganancia anual del 5%, mientras que el capital restante es invertido en telecomunicaciones obteniendo un porcentaje de ganancia anual de 3%. Si la ganancia anual proveniente de los inmuebles duplica la de telecomunicaciones, ¿cuál es el porcentaje aproximado de ganancia total del capital al terminar el primer año?
¿Qué oración debe ser eliminada, porque no es acorde con el contenido temático del párrafo?
(1) La Catedral de Lima es la muestra más hermosa de la arquitectura colonial peruana. (2) Lima se encontraba en la época virreinal, debido a los hermosos restos arquitectónicos, entre los lugares más visitados y admirados por los turistas españoles y americanos. (3) Esta inigualable construcción cobró gran fama por las singulares características de su interior. La Catedral de Lima fue adornada con grandes cuadros de eminentes artistas. (4) Actualmente, este edificio es el centro de todas las celebraciones católicas y aún sigue conservando, pese a los siglos transcurridos, su majestuosidad y belleza.
Señale la alternativa que presenta la mejor redacción.
Existen muchas formas de traspasar la línea para entender el impacto de la tecnología en la educación. Una de ellas es dejar de centrarse en el resplandor que despiden todos y cada uno de los innumerables artefactos que a diario nos sorprenden, e ir al encuentro de una reflexión sobre el componente simbólico que entraña el uso de cualquier sistema de acción tecnológico en la humanidad, su dimensión cultural. Captar la cultura digital abre otros filtros de reflexión educativa que pueden ampliar la evaluación instrumental del artefacto, a veces, el punto medular del debate en la relación educación y TIC (Tecnologías de Información y Comunicación).
No se trata solo encontrar tecnología en la cultura, visible en muchos informes, sino más bien comprender lo cultural del desarrollo digital que experimenta la sociedad, su impacto en nuestras formas de aprender, en las dinámicas educativas y en los modelos organizacionales escolares. Desde una dimensión cultural, la búsqueda ya no se centra en encontrar el artefacto ideal, sino, más bien, en entender las formas de actuar, pensar y sentir que despiertan sus usos en la educación. Se trata de ir desde las anécdotas instrumentales o las tentaciones tecnocéntricas hacia la búsqueda de constantes culturales en el proceso de apropiación educativa de las TIC, puestas de manifiesto en algunos trabajos que ofrecen evidencias de la relación educación y cultura digital.
Pero la dimensión cultural del uso de la tecnología no es visible a simple vista. Una de las principales razones de esta ceguera es que estamos alojados, dentro de ese mundo de acción y representación digital. Por ello, ver más allá de la acción instrumental en la educación y optar por los matices que ofrece el sesgo cultural puede romper la disyunción que cifra el debate entre apologéticos o apocalípticos de la tecnología en la educación o, incluso, entre aquellos que buscan argumentos en favor de la digitalización de lo escolar o, en la otra orilla, los que buscan escolarizar lo digital. La escala de grises que añade la estimación cultural ofrece ángulos más fecundos, complejos y dispares que nos sacuden de la tentación de evaluar el artefacto como una entidad indemne.
La mirada cultural de la apropiación de la tecnología en la educación nos permite, por tanto, reconocer visiones, narrativas, rutinas, valores y usos que difícilmente se notan cuando nos centramos en atender solo a las prestaciones que ofrece la tecnología vista como artefacto. Un extremo de esta fijación instrumental es la manida forma de entender ‒en muchos sectores de la sociedad‒ la innovación como sinónimo de presencia tecnológica, especialmente de Internet. Sin duda, Internet nos permite tomar ventaja de muchas formas de acción y representación social del aprendizaje en el campo educativo, pero reconocerlas como el arquetipo de la innovación educativa es ver solo la “caja de herramientas” sin tomar los valores y los conocimientos desde donde se asume y contextualiza su uso. Esto es, ver la cultura en los artefactos permite tomar en cuenta las otras cuerdas de las que pende la acción educativa.
Sin ánimo de ser exhaustivo, sino más bien ilustrativo, se pueden citar algunos ejemplos de esta visión cultural del uso educativo de la tecnología. Por ejemplo, reconocer que aunque las herramientas digitales ofrezcan fórmulas definidas de acción, las lecturas sobre estos usos no son ‒ni deben‒ ser uniformes, lineales o exentos de contradicción; reconocer que si Internet ya supone una forma particular de organización del conocimiento en red, aprender en este marco no implica una forma neutral de representación; entender que si bien es cierto que Internet puede despertar reflexiones sobre la conectividad, lo sustancial en la educación es preguntarse por la importancia y el rol de “el otro” en los procesos formativos; visualizar que si en Internet se construyen flujos de comunicación en distintos sentidos e intensidades y a través de distintos lenguajes e interfaces, en realidad, se está hablando de otras condiciones de aprendizaje que rompen la simetría y dinámica representacional del aula; entender que Internet no es solo un material didáctico que forma parte del mobiliario educativo, sino que configura un auténtico entorno educativo que da cabida y sentido al aprendizaje del sujeto.
En general, las disrupciones educativas en Internet, al no ser solo disrupciones tecnológicas, exigen lecturas educativas más amplias, e interdisciplinarias, que rescaten el valor del impacto cultural como un sesgo necesario. Por ello, más que soluciones tecnológicas per se, caracterizadas únicamente por la prestación tecnológica, la educación requiere de percepciones que estimen la dimensión cultural del cambio educativo con tecnología. Para cruzar esa línea representacional que supone ir más allá del encanto y el carácter instrumental del artefacto, hace falta ensayar otras interrogantes que la mirada cultural de la tecnología puede ofrecer a la educación.
La dimensión cultural del uso de las tecnologías es visible a través de:
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